第五章 多元智能在韩国

一、引言

 与世界上其他民主国家一样，韩国的教育改革通常并不是大张旗鼓地进行的，甚至可以说在教育实践及改革过程中，有一种下意识的安全防范措施。很少把教育实践和某种理论联系在一起。这样，某一方面的失误不会对其他实践和改革措施产生消极影响。由此大家不难理解，为什么在本章节中我们只是借鉴引用了为数很少的已有X理论研究成果。当然，这种做法对于那些正在积极地把加德纳多元智能理论应用于教学实践的教育革新者们来说不甚公平。

二、韩国教育面临挑战

 韩国的教育历来就因为过度重视死记硬背大量琐碎的细节性知识而受到批评。韩国是东亚地区著名的亚洲“四小龙”之一。而这四小龙在其经济突飞猛进的几十年中，教育中死记硬背式学习模式也发展到了登峰造极的地步。这种对记忆性知识的重视有着久远的历史渊源，比韩国的历史还要，起源于中国古代的科举制度。当时，这种考试制度是用来选拔朝廷官员的。被选中的人都具有牢牢记住规定的知识材料、并能够在标准考试中再现这些知识的能力。而这些标准测试的模式就是现在世界各地标准化测试的前身。现在的测试同样还保留了其前身选拔政府官员的职能。在过去的50年中，韩国的大学入学考试几乎没有什么改变。既然在韩国教育被看成是实现目标（例如，让学生具有在某次考试中取得好成绩的能力）的一种手段，那么韩国的教育政策一直没有太大的变化是很自然的，也是可以理解的。

 以前，政府改革在教育领域的延伸并不是带来学习风格的变化，而是对未来的公民需要掌握哪类知识产生影响。只有掌握了这些知识他们才能够就业。工业的发展进步，不如说最初工厂生产食品、而后生产纺织品、逐渐发展到生产机械、高科技设备，这种工业上的发展进步对于课堂教学的影响并非体现于出现了新的教学方法，而是体现在学生所需要学习的知识技能层次越来越高，例如学生是否进行了加、减、代数、几何、微积分和物理学的学习。随着经济的发展，韩国逐渐摆脱了对西方经济的单纯依附的关系，开始运用自身的智慧打入国际市场。而其作为独立而稳定的国家的实力就体现在每年学生大学入学考试的总成绩。这样，经济与每年进行的知识性评价中学生的平均成绩联系起来。由此，让学生做好准备面对考试的方法只能是同出一辙。

 多年来，韩国的一些教育工作者一直对韩国教育制度下的教育趋势感到不满、痛心。他们批评说，这种机构化的教育结构只重视教条性的重复和没有经过思考过滤的吸收性学习。这种教育体制所培养出的学生是任劳任怨的“工蜂”盲目地接受来自“蜂王”的信息，尊重、服从“蜂王”所发出的指令。这种极度系统性的体制下所培养出的劳动力在计算、记忆事实性知识信息方面具有很强的能力，而这样的人才并不是未来社会所期待的。尽管对教育制度有所不满，这些教育工作者抵抗的呼声还是很微弱，几乎没有产生什么影响。而他们的教学方法也几乎无法做到与前辈有所不同。因为前辈教育家的教育模式，特别是他们有关学生获取知识途径的观点做法已经在整个韩国民众中刻下了深深的烙印。

 韩国学生的人生中有很多年是在追求本民族文化所崇尚的成绩；不仅要考入大学，还要在入学考试中取得最高的分数。每年大学入学成绩公布之后，都会有很多学生自杀。这说明大学入学考试是一种危险的制度。难怪韩国大量的电视剧、电影都以学生面对考试时所要应付的挑战及其顽强地战胜挑战的故事为素材。在韩国，教育似乎是男女老少共同的对手。从出生起，孩子们就被教导要认真对待这个对手，仿佛这个对手一直等待着孩子们成长，经过严格的训练，最终能够拿起武器与它决斗。就像人们因为不能抵制一些的诱惑而根本无法摆脱恶习一样，考试这个对手似乎是刀枪不入，永远不会因受到伤害而消亡。考试制度之所以受到尊崇，是因为它能够帮助人们把耀眼的明日之星和平庸之辈区分开来，能够在白领和蓝领之间划出界限。对这种使韩国人世世代代受奴役的考试制度，韩国人的心态是复杂的，既有爱又有恨。对于韩国人来说，考试制度使他们看到了美好的明天在向他们招手，它会引领自己实现韩国的梦想，它是通向美好生活的惟一途径。因此，每个学生都必须掌握必要的知识信息以便在自己人生中最重要的考试时刻取得优异的成绩。从学前到高中的学习过程中。任何与学业无关的各种活动都是不受欢迎的，因为它们会分散学生的注意力，会形成障碍，使从事这些活动的学生处于劣势，无法与其他没有任何活动干扰的学生竞争。

 在入学考试中以优异的成绩考入大学的学生会呈现一种混沌状态，这是极具讽刺意味的事实。韩国的大学中逃学现象极为猖獗，这也几乎是普遍接受的一种现象（虽然这并非韩国大学菜的独特之处）。韩国的中学教师通常会在周末和假期当中为学生进行课外辅导，而大学教授则想方设法努力使班额达到最低限度。学生一旦接到自己填报志愿院校的录取通知书，就会大开晚会，以示庆祝。而且这种狂欢会也会在标准学制的四年大学生活当中持续。学生当中存在一种观念，认为进入了大学，毕业后的就业就有了保障。而这种想法并无所谓是非对错。前些年令人惊骇的勤奋刻苦学习的做法成为一种不必要的实践，仅仅在期末考试之前才会出现。

对于学术方面的敬仰只是一种先决条件，并非是如今大学入学的基本要求。于是这种对知识的仰慕在学生经历了入学考试的考验之后也就随之消失了。

我们必须在这种文化背景下衡量韩国教育的现状。毋庸讳言，韩国的政策中也有一些变动，然而这些变动都是小规模、以平息一些社会分析学家的批判为目的。那些分析家抗议韩国的教育对年轻一代无异于一种毒害，是一种失败的教育。因为大多数学生不能够在为大多数韩国企业、公司所知的有限的大学中拔得头筹，更不用说在海外公司所了解的大学中名列前茅了。

令人关注的是，泛太平洋地区国家间存在相互的经验借鉴，但是并未朝着预期的方向发展。20世纪90年代，美国管理科学学会（TIMSS）警示性的报告发表之后，美国对教育文化实施了具有争议性的引人注目的改变。教育者们开始放眼太平洋地区，寻找行之有效的、与自身教育理念相一致的教育实践方法。标准测试方法的颁布是在集中了各州和联邦政府教育管理的意见的基础上产生的。由于资金拨款越来越依赖于笔头测试的成绩，课堂教育努力与这种期望保持一致，于是逐渐偏离了由加德纳等先驱倡导的教育改革运动。美国的教育者开始着眼于在数学和科学教育方面领先的国家和地区，如新加坡、中国台湾、日本和韩国，借鉴他们在这方面的教育模式。至少这些模式与标准化考试是相关的。从这一角度讲，韩国在改变全球教育理念方面起到了举足轻重的作用。因此教育方面不存在任何改革的动机，尤其是这种改革会削弱韩国在国际智力方面位于前列的排名，改革的动机就更显不足（这可以在TIMSS的研究当中得以证实）。

三、韩国多元智能理论研究现状

在韩国，以加德纳多元智能理论的应用为基础开展的研究并不完善，而且并没有完全应用于课堂教学。研究的缺乏显示了行政管理以及广义的社会对于多元智能理论的态度。在韩国，从艺术教育到教育理论，从学前教育教师到大学教育的教育者，霍华德·加德纳的理论及随后的相关理论已经逐渐在教育理论及实践中得以体现。从艺术教育到作为外语的英语教学、到认知理论以及教育哲学体系，这一理论在许多学术领域以及实践者的经验中都有所体现。

霍华德·加德纳的理论直到20世纪90年代晚期才在韩国教育界得到承认。最初是受到特殊教育以及相似领域教育工作者的认可。

作为一种为一些性格内向或者掩饰某种过错的孩子挽回颜面的解决方式，Young-Jae Lee(1997)韩国最早倡导将霍华德·加德纳的多元智能理论应用于课堂教学的人士之一。在她的文章中，首先列了大纲，列举了加德纳的主要作品，并对多元智能理论及其组成部分进行了解释说明。此项理论所描述的七种智能（语言智能、数学-逻辑智能、空间感智能、音乐智能、肢体运动智能、心智智能及人际交往智能）中的任何一种都具有神经生物学方面的具体理论依据。文章也按照极为宽泛的手法，对人的不同发展阶段进行了排序，分成婴儿期、儿童期、少年期和成年期，同加德纳最初的分类标准相比，这种分类较为简洁。文章中得出的结论或许是最能引起人们的兴趣的，为这一理论在韩国课堂教育中的应用提供了可能的思路。韩国的教育开始提倡以学生为中心，从多种角度衡量学习效果，虽然按照目前衡量学习效果的标准将不能够适应统一课程标准的学生划归为落后生，但是目前提出了新的有关责任的概念，即如果学生的个体学习需求不能够适应学校或教师的要求，那么这种教育的失败应该归咎于学校，而并非学生。最后，作者列举了五种主要的教育含义：

（1） 评估应该关注于学生个体的差异，寻求必要的能够指导学习策略的信息；
（2） 评估应该关注质的差异，而并非量的差异，营造针对学生的独特性和个体性进行评估的氛围；
（3） 课程标准应该适应学生的个体差异，而且学习材料应尽量真实可信，使学生可以将自己的学习内容与真实的生活相联系；
（4） 应该对残障学生的优缺点进行评估，并且突出学生所具备的某方面的能力，使学生能够感受成功；
（5） 应该认为智障学生具有一种或者多种智能，不应该仅仅认为他们不具备适应社会的能力。对于美国教育者以及研究者来说，她的文章很简洁，在理论和实践方面没有介绍什么新的内容，将多元智能理论理解为在韩国出现的一种相对来说全新的现象使我们能够更好地理解这类出版物的目的和地位。

       由于加德纳理论明确的目的在于从西方传统思维习惯之中汲取经验，从希腊哲学到启蒙运动的实证主义，因此，其理论应用于国外的教育体系具有内在的潜力。普通智能（General Intelligence）的保守理论用智能“IQ”两个字母的缩略形式来描述智能。由于文化差异，人们的智能也不尽相同。实际上，加德纳的理论被认为是普通保守理论的转化形式，加德纳和韩国教育者的共同点是全面教育理论。多元智能意味着多个主体领域，以及在每一领域中运用的多种方法。将多元智能理论引入韩国的努力不会建立在文化差异这个平台上，而是在教育改革运动的基础上。Young-Jae Lee(1997)认为未来对于多元智能理论的研究应该以促进整个学校体系的重建为明确目标。在这一阶段教育方面的辩论中，理论的融合是突出的问题。单针对这一问题，并没有统一的理论可以作为指导。因此，多元智能理论是提倡不同主题整合的人士的共识。

  这种理论以独特的方式在韩国发展的同时也不断成熟，不断复杂化。Hee Kyung Chang（1998）开发了一部分加德纳的多元智能理论在韩国的文化背景下的实际应用与操作方法，提供了活动案例、以活动为中的课程计划（详见本章附录一和附录二），以及可供选择的课程标准。以往，这一理论仅限于研究不能够通过传统方法达到学习目标的儿童。最近，韩国的教育者正努力于研究这一理论在高于受教育者个体的更广阔的层面上如何影响教育理念。韩国教育体系的基础主要是通过语言和数学-逻辑方式在不同科目领域进行教学。

 这一理论对此产生了质疑。实际上，这一理论对于在韩国已经承袭了上百年的教与学的设想提出了疑问。这种对于教育的疑问也会对政治改革、经济政策以及社会标准产生显著的影响。或许这就是多元智能理论之所以经历了很大时间，才植根于韩国的教育理论、政策和实践的原因。学校教育个体化这一观点似乎不仅效率低，而且不道德，因为它否定了人们广为接受的有关学校的地位和结构的固有看法。多元智能理论目前的确成为教育理论的谈资，但是西方价值观的影响往往又成为引发疑问的问题。加德纳的理论认为智能对于教育内容可以发挥作用。以Hong（2002）为代表的一些学者对此进行了驳斥，他们认为这一理论对于学科教学来说既非必要，也非充分的元素。文章得出结论，认为加德纳将“理论”作业教育目标的理论并不完全正确，也不尽合理。

四、多元智能理论在韩国的实践应用

理论如何在全球范围内得以应用存在着巨大的差异。由于理论是建立在不同原则的基础上，因此在运用理论时出现的差异也显示了对于理论的创造性的应用。在韩国，多元智能理论不仅出现在广泛的课堂教学的实践中，而且在那些传统观点认为不适用此理论的特殊领域当中也有所体现。教育者正寻求适当的方式方法，将多元智能理论的实践应用于一些特定的学科，如数学、科学、语言教学以及其他方面。这种理论对于文科教学而言尤其适用，特别是在视觉和音乐智能方面。

在艺术教育方面，韩国在一所城区学校的幼儿园中开展了实验研究项目，对两组儿童进行比较。第一组为随意指定的普通小组。第二组是实验小组，根据艺术推进实验项目（PROPEL）的原则制定艺术教育实验模式，接受艺术教育，该原则按照多元智能理论艺术课程的标准和方法。这一研究项目为期八周，并且使用以斯格迈切（Schirrmacher, 1993）、巴恩斯(Barner, 1987)和克瑞切斯卡(Krechevsky , 1998)的艺术评估理论为基础制定的实验前及实验后测试试卷对学生进行检验。艺术推进实验项目主要关注三个因素之间的相互影响，即感知、再现和反思。通过在不同阶段设计不同的活动促进不同智能的发展。而上述三个因素当中的第一因素都是这些活动的基础。例如，在有关动物的活动中，学生们运用语言智能、肢体运动智能和心智智能描述他们最喜欢的动物的特征。在另外一项课堂活动中，学生通过小组活动，运用人际交往智能、语言智能以及数学-逻辑智能绘制出教室的标示图。每次活动之后，要求学生制作档案夹，记录自己所完成的活动。这些活动以及所使用的方法都是有目的的，并且随后要通过ANOVA和MANOVA分析法对活动、课程标准以及所使用的方法进行分析。实验结果显示，同传统教育相比，以多元智能理论为依据的艺术教育在改善学生的艺术表达和鉴赏水平方面具有显著的效果。

 可以说，多元智能理论与艺术教育领域的整合并不等同于以同样的方式在科学或数学课上实施同样的教育模式。对于“艺术教育并不需要任何形式的整合”这种假设的反对恰恰说明了这种研究项目的正确的方向上迈出了重要的一步，并且显示出对于这一理论在各个领域的适用性的深刻理解，而并非只关注于运用传统学习模式的那些领域。换句话说，这些韩国教育者抓住了将这一理论与不同教育领域整合的精髓。艺术课上调动学生其他方面的智能似乎仅仅停留在表层阶段，但是在艺术教育课堂上实现与多元智能理论的整合与科学课、数学课或者语文课上实现同这一理论整合同等重要。评论家设想韩国教育者在艺术或音乐课程中加入语言或数学-逻辑智能时，会比在数学语言课程中加入音乐或空间智能容易得多，这种现象与教育者本身对某些智能的偏好不无关系。

 有关科学学习以及多元智能的研究会对这种看法持有异议，并且对于加德纳多元智能的理论以及在所有学科、环境中的应用所引起的人们逐渐增长的兴趣持支持的态度。在Lin和Wang（2001）的一项研究当中，来自于韩国釜山邦松（Bangsong）小学五年级两个班的49名男生和42名女生被随意分配到普通小组和实验小组当中，以检验以“普通智能”和“多元智能”为基础的教学方法的效果。这一为期数月的研究从三月份第一学期开学时开始，通过核心课程、选修课和课外活动对师生进行观察。普通小组通过传统教育方法学习科学方面的有关课题，而实验小组通过激发不同智能的活动计划开展学习。重回归分析法显示，多元智能项目中显示的平方偏差是普通智能项目中所显示的方差的二倍。研究人员运用三种不同的手段对科学课教育中所使用的多元智能理论的有效性进行评估。这三种手段分别为：

（1） 四年级和五年级的科学课汇报卡片和评估结果之间的比对；
（2） 就每个学生科学课成绩的持续期对教师进行采访。
（3） 科学课的国家标准考试成绩。

从这一研究当中，科研人员得到了一项有趣而意外的发现。如果将学生按照成绩的发为差等生、中等生和上等生，则只有差等生小组没能展示任何与多元智能项目相关的统计学方面的效果。这一点也令人惊讶，因为多元智能理论曾经特别应用于某些智能目标没有被激发出来的那些落后学生。这一研究得出的结论不仅对多元智能理论的积极效果产生质疑，也有可能实际上阻碍一部分学生在与同伴的比较学习中取得进步。具有讽刺意味的是，这一研究的建设性成果会使多元智能理论的原则与应用在韩国学校当中得到广泛的接纳。因为韩国的教育原则关注于长久的、有据可依的结果，特别是面向那些以考大学为目的的学生。在排名靠近前十名的学生中，这一研究将拥有广泛的观众。

 韩国的教育以优秀的进步作为主要关注的方向。最近，以第七次全国教育纲要为依据，设立了一种新式的面向这一部分学生的“深度学习课程”，意在推进广泛的教育改革，使学生在现代化、全球化环境中处于领先地位。“深度学习课程”是为那些已经掌握了科学科目方面的常规课程、并且有兴趣进行进一步学习的学生设计的。为此研究人员也开展了相关的研究，对于提倡运用多元智能、以个体学习者具有独特的学习方式为假设前提的这些高级课程的生命力进行评估。这一研究暗含的假设是以上前提更适用于优秀学生，而不是那些成绩较差的学生。Lee and Lim(2001)曾经通过调查学生的科学探究能力和科学方面的兴趣，对深度学习课程的效果进行了检验。调查对象为釜山一所学校中开设科学课程的五年级的两个班级。学生被分配到普通组或者实验组。在不偏离国家课程标准的前提下，学生学习期间的主题为物质和地球科学单元的内容。他们在预测和概括能力这两方面得出了很有意义的统计结果。这两种探究过程被认为是科学教育中基本的综合技能。但是他们的研究并没有在其他十种探究过程方面得出有意义的统计结果。更为引人注目的是，多元智能实验组的学生显示了对多元智能活动的极为浓厚的兴趣，他们的研究结果也显示出普通组的学生对今后课程中多元智能活动的渴望。

虽然最初这种发现似乎很令人鼓舞，但这并不能在学生对于科学的兴趣这一方面说明太大的问题，换句话说，学生都显示出了对于多元智能活动的兴趣。但这仅仅说明了学生对于某一种学习方式的偏好，并不能够真正揭示学生的学习动机，而且也根本不能够认为某一种更好的学习计划或方法。最后，研究人员通过对被随意抽取到实验组的学生采访得知，大部分学生对于多元智能活动抱有极大的兴趣是出于能够和朋友们一起学习，并且进行他们喜欢的活动。采访的结果并不能说明这些多元智能活动的有效性或恰当性，或者这些活动有益于学生的成绩或者对于科学的兴趣的提高。这类研究对于将多元智能理论应用于韩国的课堂教学并未提供实质性的依据。实际上，关于多元智能理论在科学教育中的有效性这种研究的结论似乎不仅仅是误用的，而且也是误导性的。应该重新实施这种研究，以评估“深度学习课程”这种做法是否真正具有其存在的意义。同Lim 和Wang（2001）的文章相比，这一研究目前的推论是既然实验没有得出结果，那么多元智能理论对于韩国公众最为关注的课堂教学和学生这两方面都不具有有效性。

韩国教育同时受到反对意见和不同的科学数据的冲击与抵制，这已经成为阻碍教育改革的重要根源。实际上也可以这样说，韩国的教育改革是先有实践后有理论。体现在地方层面上，对于多元智能理论在师范院校中得以应用、以及政治家对这一理论深思熟虑之前，这种理论如何对韩国的师生产生影响是一种精确的描述。最先感受到这些不断增长的痛苦的教育领域是英语作为外语的教学（TEFL）。

从本质上说，TEFL在课程标准、教学方法以及意识形态上都受到西方教学方式的支配。实际上，许多西方人受雇于韩国政府和私营企业，在中小学、大学、家教中心、甚至市政大楼中教授英语。从很大程度上说，韩国的外籍教师在教授英语的过程中，他们的教法有很大的自由度，经常会不知不觉间运用多元智能理论。另外，大学的教育系也经常会雇用一些外籍专家对整个朝鲜半岛学校中的教师进行培训，指导课程标准的发展。因此，除了一些英语作为外语教学的课堂上以及其他科目的教学领域以外，在韩国众多的学习机构当中也可以发现多元智能实践的许多精华之处。这一点并不令人惊讶。目前，韩国各界人士共同努力，旨在运用以加德纳的多元智能理论以其他西方观点为依据的方式方法，为全国的教育模式提供具有理论依据的纲要。Pae和Kim（2002）开展了小学外语教学的研究。他们设计了特定的教学方法以及学习材料，在课堂教学中加以运用。学生的学习效果以及交际技巧方面的变化通过与多元智能理论相关的多个角度进行评估。实验组的学生可以根据自己的个人学习偏好或者个人的优势选择自己喜欢的活动。

这些活动是开放式的，允许学生在设计和操作方面拥有自己的见解。研究者推测，由于以多元智能理论为基础的教育活动在不同领域承认并强调学生学习能力的个体差异，因而提高了学生的兴趣和自信心。虽然这一研究展示了多元智能教学法最明显的益处，但是学生的学习兴趣和自信心得以提高并不足以成为改革国家教育标准和政策的理由。这一研究同时强调提高了学生之间的相互影响。不可否认，这一结果相对于学生们一成不变地面朝教室前方听讲的传统课堂教学来说无疑是一种进步，但也不能够成为以多元智能理论为基础的课堂教学实践大行其道的理由。

 由于50分钟的一节课并没有足够的自由空间可以与其他科目整合，运用多元智能理论在某些特定学科领域内精雕细刻已经成为韩国学校当中的一种主流趋势。通常，一些教职工共同协作，将几个星期之内的课程内容建立联系。在技巧性地应用多元智能理论方面，至少是在小学阶段，美国比韩国具有优势。同许多东亚的邻国一样，韩国将教学日分成不同的几节课，每节课教授不同的科目内容。这样，每节课至多可能发展两至三种多元智能理论中概括的能力。而在职美国的学校中，不同的班级具有单独的教室。每班配备一名教师，教授一天当中所有的科目。如果是小组教学方式，则有可能每班配备两名教师。在韩国，在一个教学日中整合所有七种智能只有在幼儿园里才可以实际实现，或者是可以进行尝试的（Chang 1998）。在韩国，由于受到全国的能力和知识预期标准的约束，需要非常小心翼翼地将多元智能理论融入目前的教育框架中。教师在进行知识和技巧的教学、使学生能够在知识水平方面具备与其他学生竞争的能力的同时，还要承担将加德纳的理论融入他们的教学内容当中这一任务。因此，教师不能够有效地设计教学内容，以满足学生的个体需求。这对于处于推广多元智能理论活动前沿的教师来说是现存的一种挑战。

美国尽管非常关注多元智能理论，但也没能在很大规模上将这一理论成功运用于评估领域。实际上，在测试方面，仅仅有小幅度的调整。例如增加了选做题、允许学生进行主观发挥性的答题等。从历次标准化测试同上一次测试相比仅有一些表面的进步便可以看出这一点。但这些也仅限于评估语言和数学-逻辑智能。第七次全国教育纲要涉及了对于评估的设计，要求应该通过不同的多元智能类型测试学生的优势（Lim and Go, 2001）。这种新型的评估方式，即“韩国多元智能发展的评估标准”（korean Multiple Intelligence Developmental Assesment Scale , 简称为K-MIDAS ），由Hyeon-jin Kim设计，并且在韩国的小学中试验其效度。Yong Lin Moon, S.h.Ryue 和H.J. Kim(2001)运用这一评估标准在韩国九所不同的小学进行了进一步研究。此项研究当中提出的调查问题有：（1）韩国的人际交往智能及心智智能项目包含的内容和模式？（2）人际交往智能及心智智能项目的有效性如何？四百多名学生参与了这一研究项目，对也们进行了预先测试和随后测试，在两次测试之间安排了干预机制。目前人际交往智能及心智智能项目关注于个体能力的发展，以认可并适应个人及他人的优势、劣势、情感、意图和愿望。学生们对于这一项目的测试模式非常感兴趣。他们证明了运用“镜子邮箱”和“通往梦想之阶梯”等实践活动的有效性。他们能够说明人际交往智能及心智智能项目的模式必须包含两种重要能力的发展；首先是恰当应对自身和他人的个体优势和劣势的能力；其次是得体地接受和传递情感、意图和愿望的能力，在一项研究（Kim,1999）当中，“韩国多元智能发展的评估标准”被认为是中学阶段也同样适用的手段。这一研究比较了三种不同的方法。即“韩国多元智能发展的评估标准”、IQ测试和学业成绩评定。研究者发现，如果“韩国多元智能发展的评估标准”所评估的智能领域与传统方式关注的方面有所不同，那么在这样的假设前提下，“韩国多元智能发展的评估标准”当中只有一部分多元智能的元素同IQ测试和学业成绩评定是相关联的。虽然另外一种评估方式K-HAPI(Ryue 1996)出现于“韩国多元智能发展的评估标准”之前，它即不如“韩国多元智能发展的评估标准”有效，可信度也不及“韩国多元智能发展的评估标准”。目前还没有确实实施“韩国多元智能发展的评估标准”，但是这一评估标准体系预期在所有的学校当中运用，旨在每年开学之初了解学生的智能水平，以便将课程标准和教学方法做出相应的调整。评估出现于课程标准或者教法之前，这种模式是完全有意义的，因为韩国的教育文化是一种测试和评估文化。因此，“韩国多元智能发展的评估标准”的不断普及可能也会作为韩国逐渐开始接纳多元智能理论的一种标志。

五、结论

       虽然霍华德·加德纳最近曾经在汉城的一所大学做过报告，引发了有关多元智能理论的更深层次的辩论，但是对于这一正在推广中的新理论的表层的兴趣逐渐转变成面向课堂教学，学校以及社会观点的一种实践还需要经历很长一段时间。Yong-Lin Moon（2001）认为“多元智能理论一定会普及，并且受到普遍的关注”。因为多元智能理论已经出版了十篇硕士论文和博士论著。在美国这可能是沧海一粟，不会使任何理论或主题有资格成为教育方面的国家级课题。更不会明确教师和学生目前生活的实际状况。但是这并不说明多元智能理论偏离了韩国的教育课题，也不意味着韩国科研人员所进行的研究毫无意义。实际上，这恰恰说明多元智能理论方面早期的工作对于韩国的教育发展有着极为重要的意义。

在阿姆斯壮（Armstrong 2003）最近的专著中，他认为多元智能理论的提倡者信仅仅运用了七种智能其中之一来表达他们的思想，也就是语言智能。这一令人震惊的提法对于我们来说是显而易见的。最方便的解决办法就是将几首歌曲、几种舞步、几段歌谣、几幅图画以及其他所有已经声明的七种智能拼接起来，使评论家感到满意。这种方式会有效地平息一些异议，但是并不能够得到对于这一理论长久的发展和生命力至关重要的看法。即哲学对于占有主导地位的语言学方法之外的任何智能的认同。而且，这一理论一定要进一步改进，以面对不同信息和理论的对立。

这种对立虽然不同韩国独有的，但是在其教育体系中是很明显的。美国以及其他国家努力试图解决多元智能理论与其他理论之间的这种分歧。与此同时，不同的活动又促进了许多分散的学区中教育文化方面的革命。这些活动又促使这种分歧凸显出来。韩国作为相对来说民族构成比较单纯的社会，缺乏促进双语文化、多元文化、特殊教育，以及其他多样化因素的民族推进力。这一点对于美国来说是别无选择、努力要想方设法解决的现实问题。韩国的文化可以同时理解为既融合又排外。它对种族、语言和文化差异都不予以重视，有时甚至达到拒绝的程度。实际上，韩国的外国、移民劳动力同本国国民比较起来几乎不享有什么权利与待遇。即使是在韩国出生的儿童也无法享有公民权。因此改变教育者以及全社会的思想倾向的这种挑战对于微小的、课堂或学校规模的改革来说是一种并不轻松的任务，并且是一种与其他方面没有关联的、独立的实践。这种实践要求文化形式以及教育信仰方面的一种转变。实际上这也是一种革命。

 

附录1：多元智能理论的应用：以活动为中心的课程计划

标准：“寻宝”
年级级别：幼儿园
材料：
◎ “财宝岛/行星”音乐，录像片段，文字和图片
◎  财宝地图
◎ 财宝盒子（学生人手一个）
◎ 糖果（各式各样的糖果混合在一起）
目标：
个人目标
1、在地图上找出不同物品之间的位置关系。
2、运用地图建立方向感。
3、运用地图找到财宝盒子。
情感目标
1、在寻找隐蔽的财宝中获得乐趣。
2、开发学生对于音乐、录像和文字的感觉。
交际目标
1、对于不能找到财宝的学生产生移情。
2、在寻宝的过程中进行团队合作。
描述：
学生参与寻宝活动。他们会获得不同的信息输入，激发他们参与活动的兴趣，并且为学生提供有关财宝这一概念的一些背景知识。在进行了有关寻宝和财宝的积极设想以后，学生会运用手中的地图确定财宝的位置。最后，学生要描述参与这一活动时自己的感受。
活动图表：
   以下活动应按照如下顺序完成。但是可以根据时间、是否适应学生的实际情况以及学生的喜好对其中一些活动进行删减。

活动	智能类型
1、谈论财宝盒子中可能会有什么	语言智能
2、描述财宝盒子的位置与地图上物品位置的关系。	语言智能
3、设想在场地上到处寻找财宝	空间—时间智能
3、运用想像确定财宝和其他物品的位置	空间—时间智能
4、倾听、观看不同媒体方式对财宝概念的介绍	音乐智能
4、运用地图找到财宝盒的确切位置	空间—时间智能
4、通过巡视场地上的物品（包括设备和树木）找到财宝盒	肢体运动智能
4、寻宝期间开发不同的感官（包括感觉和嗅觉）	肢体运动智能
5、、将最初的期望与财宝盒中的实际内容加以比较	心智智能
5、只拿取一个财宝盒	人际交往智能
6、清点财宝盒中的物品	数学—逻辑智能
7、讨论找到财宝时的感受	心智智能
7、同其他没有找到财宝盒的学生分享糖果	人际交往智能

 

 

附录2：多元智能理论的应用：活动中心

标准：“多元智能角”
年级级别：幼儿园
描述：
教师运用不同的教室空间（“角”）确立中心，训练多元智能中的某一方面。这些中心保留自己的名称，但是中心的内容可以根据指令的变化而变化。学生可以选择他们喜欢的中心，但是应该发挥自己的优势，并努力弥补自己的不足。活动中心这一活动可以作为广义的课程计划的补充。而且如果班级需要，可以作为课程教育资源。各中心根据下表进行命名和分类。

名称	智能类型
莎士比亚角	语言智能
爱因斯坦角	逻辑—数学智能
毕加索角	空间—时间智能
莫扎特角	音乐智能
弗洛伊德角	心智智能
（母亲）特里萨角	人际交往智能
乔丹角	肢体运动智能