“借鉴多元智能理论开发学生潜能实践研究”暨DIC国际合作项目，2004年，请来了该理论的创始人加德纳，试图在“多元智能热”的情况下做一点“正本清源”的工作，总课题组也进行了初步的反思。近两年，一方面，我国新一代领导人提出了科学发展，进行了重大的理论建设；另一方面，我国学术界和教育界对中国基础教育改革发起了公开的争论，对教育的重大命题进行追问。本课题组立项的初衷就希望在我国基础教育发生重大变革的关键时期，能够略尽绵薄，发挥一点积极的作用。这场论争对我们也是一次经验，我们应当在去年初步反思的基础上，负责任地从理论与实践结合的高度进行“再思考”。
一．多元智能理论与以人为本
中国近代教育启动之初，虽然引进了西方各种近代教育思潮，其中也包括“人本主义”的教育思潮。但是，面对中华民族存亡绝续的危机，中国的教育在实践层面上基本上遵循的是“社会本位”原则，有作为的教育家甚至自觉地承担起救亡图存的历史使命，为中华民族的解放做出了重大贡献。新中国成立之后，在“以阶级斗争”为纲思想的支配下，“社会本位”的教育思想在实践层面上几乎一直延续到改革开放的初期。教育界在“拨乱反正”之时，曾经发起了关于教育本质的大讨论。随后，我国教育理论界基本上形成了学校教育既要为社会发展服务，又要为学生发展服务的“二元结构”。这种论述照顾到统一体的两个方面，是可取的。但是，也不能不看到，它与“以人为本”的论断还有相当一段距离，这个距离的表现是：在理论上，未能明确两者的主导方面；在实践层面上，则未能有效保证学生的个性发展。我国学校，作为培养人的专门机构，对“人”自身的研究，特别是对统帅人的一切行为的大脑及其智能的研究十分薄弱，长期以来主要关心的是教育如何发挥其社会功能。其实，离开了对人的培养、对其潜能的开发，教育的一切功能都将丧失根基。
直至党的十六届三中全会，我国才从政策层面上第一次明确提出：“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”，以人为本被确定为科学发展观的本质和核心。
回顾近年来我国基础教育改革的中心内容，从根本上说，是希图促进教育回归他的本质，凸现以人为本。教育理论界也开始重视各种关于“人”的学说。马克思主义的“人学”，对教育发展具有指导意义。至于世界各国研究“人”的认知学说则很多，其中特别引人瞩目的有建构主义和多元智能理论。多元智能理论，它对“人”智能的研究，尽管从哲学层面上仍然属于当代西方人本主义的范畴。但是，它有八个方面的科学依据，几乎涉及现代科学对人研究的最新成果，在方法论上也对近代实证主义的局限有一定程度的突破。诚如加德纳本人所说，“智能基本上一直是属于心理学的领域，但是我认为它会愈来愈被其它的学术领域所探讨。一方面那些从事细胞学和遗传学的人在探讨哪些基因控制了智能功能的哪些方面，以及这些基因是如何共同合作以产生智能行为；另一方面，现在有愈来愈多的人有兴趣且有知识进一步了解人类智能在不同社会和文化环境下应用的方式。”着表明多元智能理论的研究不仅涉及人的生理层面、认知层面，而且从人与现代社会相互作用等关系上，阐述了应当如何培养“现代人”的诸多重要问题。
多元智能理论还构建了一个开放的系统，可以兼容众多有效的开发学生潜能的理论。例如，关于脑科学的研究越来越深入，开始发现大脑不同区域的认知功能具有相互渗透性。作为多元智能理论，一方面指出不同的智能处于不同的大脑皮层区域，它们之间是相互独立的。另一方面它也发现作为结构性的智能，则是相互作用的，要求大脑皮层的认知功能区域必须相互配合。例如，英语，多元智能理论从语音学的角度，将其列为语言智能的代表符号时，发现实现这一功能的大脑皮层区域为左颞颥叶和额叶（布罗卡区/威尼克区）。汉语则比较特殊，它既是语音符号，更是表意的符号，就表意而论，多元智能的理论家将其列为空间智能的表达符号，其功能区域则在大脑皮层的右脑后区。因此，促进汉语的发展，既需要调动大脑皮层左颞颥叶和额叶（布罗卡区/威尼克区），又要激活大脑皮层的右脑后区。这意味着，学习汉语的过程，将有利于开发大脑多个部位的认知功能：既有左边的，也有右边的；既有前边的，也有后边的。这说明多元智能理论并不是一个封闭的系统，它没有终结对智能的研究，它与脑科学研究甚至基因科学的研究，始终保持着密切联系。就“用多元智能来教”而言，也是开放的，其中包容着有效教学、有效管理等理论倡导的教育教学方法。例如多元智能理论认为成功的教学在于使每个学生成为有效的学习者，这显然借鉴了有效学习的理念。这一理论对多元化的肯定和提倡，使它具有很强的兼容性，致使它与教育建立了更为密切的关系，具有较强的可操作性。
尤应指出的是多元智能理论关于认的本质的论述，有其独到之处，值得我们思考。
科学发展观中“以人为本”的“人”，有着特定的内涵。它既不是处在某种虚幻的离群索居和固定不变状态中的人，更不是抽象的自然的人，而是指作为社会发展主体和动力的人。加德纳关于人的智能研究，既涉及作为族类的“人”，也阐述了作为个体的“人”。从物种学的角度，他指出人类的进化必然会影响人大脑认知功能的变化，他所谓的八又二分之一种智能，是就一般的“人”来说的。而作为个体的具体的“人”，加德纳则指出，“除了白痴学者这样德特殊人群外，智能一般不会孤立地起作用”，“事实上，几乎具有任何程度德文化背景的人，都需要运用多种智能的组合来解决问题”。更为重要是，他认为任何一个人都不能离开特定的社会文化和实践活动。加德纳在《多元智能》一书中指出：“我的研究只看重那些对于社会有意义的人物而不是抽象的能力”，“只要某种能力在一个文化背景中被视为有价值，这能力就应被列为智能；若在某一文化背景中或领域里，人们不承认起价值，就不能被认为是智能。正是从这个观点出发，我发展了多元智能理论。”显然，加德纳研究的“人”，具有明显的社会性和实践性，它与马克思主义的“人学”理论是相通的。
唯物史观认为，作为社会关系总和的人，其本质不是抽象的、一成不变的，而是在人们的实际生活过程中，随着人们所从事的实践活动的发展而变化发展着。加德纳从脑科学的角度得出了与之一致的观点，指出：“大脑不可以独立存在。大脑寄存于人体内，而人则存在于文化内。大脑可以在各式各样不同的文化中发展潜力，但是一旦神经发展（一个人有了观念之后不久）开始之后，一个人所处的文化就成为大脑组织与结构的重要关键。”进入学龄期的儿童，正是神经发展之后，社会文化、教育的环境便成为他们潜能开发的关键。这对教育领域贯彻以人为本，无疑是十分重要的理念。
二．多元化的个性发展观
马克思主义的人的全面发展观，就个体而论，强调人的个性化程度，强调个人的潜能应得到最大限度的发挥，以及个人需要的全面丰富和满足。这对我们进一步认识我国的教育方针，具有重大的指导意义。我们决不能将全面发展理解为“平均发展”，人的个性发展、个人潜能的开发是人的全面发展的重要表征。
（一） “面向全体”的个性化教育
我国的教育，特别是义务教育阶段的学校教育，必须面向全体学生。这个全体，恰恰是具有“差异性”的集合体。我们其所以借鉴多元智能理论，决不是把它视为一贯智能分类理论，更重要的是，我们认识到这一理论的精髓在于指出了人与人的智能具有差异性和多样性。加德纳曾极而言之：“大脑的最新研究表明，即便是基因相同的同卵双胞胎，他们处理信息的方式也各不相同。”连同卵双胞胎的儿童都具有不尽相同的智能结构， 可见有效的教育必须是面对差异的教育，特别是在我国基本实现普及九年义务教育之后，学生的差异将由隐性变为显性，我们更应关注个性化的教育，以便有效地开发不同学生的潜能，以实现促进全体学生发展的目标。我国素有的因材施教传统，将在班级授课制的环境下进一步发展。
加德纳创建多元智能理论，对教育发展寄予了新的希望，他说：“我们不能忽视，不能假设每个人都拥有（或者应该拥有）相同的心理智能，而是应该努力确保每个人所受的教育，都有助于受教育者最大限度地发挥其智能潜力。”多元智能理论关于人的潜能多元性的诊断，是对传统潜能开发理论的重大变革，为开发每一个学生的潜能提供了重要的理论依据。它使得人才教育有可能冲开培养少年“英才”的窠臼，将所谓传统的“天才教育”与大众教育相沟通，从而更好地适应我国“人才强国”战略的需要。
面向全体学生，还必须树立开发潜能的教育观。基础教育阶段就读的学生大部分是“潜人才”，从终身教育对基础教育的要求而论，它应当以开发学生的潜能为基本任务，“努力确保”“受教育者最大限度地发挥其智能潜力”。但是，近年来，教育功利化的倾向日益严重，以特长作为则生的重要内容，拔苗助长的事情多有发生。所谓特长，是指显人才，以此择生，与基础教育的性质不符。多元智能理论正是以开发潜能为己任的理论，这对基础教育回归本位，面向全体学生大有好处。
有人认为，加德纳是一位理想主义者，他的理论缺乏实证的基础。这涉及多元智能理论科学性的问题，但是，要不要面向全体学生，以及如何对待每一个学生的问题，已经不仅是一个理论问题，更是一贯十分显示的严肃问题。因为，在我们普及九年义务教育的同时，全国中小学校竟然有5000万“差生”，它相当一个法国的总人口。如何尽最大可能缩小“差生”的数量，提高教育的效能，直接关系到我国人才强国战略的实现。认真分析我们的“差生”不难发现，由于种种原因而“厌学”是造成这些学生不想学下去，从而也学不下去，他们大多并不是不可救药的“蠢材”。在多元智能理论的启发下，我们课题组提出了“正视差异，善待差异”的学生观，并总结了“扬长补短”为主的一系列教学策略，还概括出“多元互动情境化”的教学模式。实践证明，在这一理念的指导下，有很多老师改变了对学生的看法，他们尊重每一个学生，悉心每一个学生，下，使。同时，观察每一个学生的潜能，在学科教学的环境下，采用恰当、有效的教学方法，竟然出现了“铁树开花”的奇迹。更不用说，近20年来在我国智残教育领域内由于借鉴多元智能理论，开发学生潜能业已取得的成果。这些孩子命运的变化，使我们感动，更感佩这些校长和老师们的智慧与良知。
这些成功的个案证明，教师树立多元发展的学生观，有利于缩小“差生”的比例，有利于扶助教育对象中的弱势群体。但是，我们也清醒地知道，在班级授课制的条件下，特别是班额较大、现代信息技术尚未达到改变学生学习方式之时，实施面向全体学生的个性化教育还有相当的难度。多元智能理论将其视为未来的学校，是正确的。不过，随着社会的进步，我们似乎已经窥见面向全体学生的个性化教育的曙光，我们应该热情地去迎接它！
（二） 与社会化相统一的个性发展观
发展个性的理论很多，多元智能理论高明之处在于，它不是孤立地倡导个性发展，而是将其与儿童的社会化过程相结合。加德纳对新世纪充满着憧憬，他很清楚，未来的世界将为人的个性发展创造更为宽裕的环境，与众不同的是，他还认识到，个性发展必须与多元化社会环境相协调。他说：“这个千禧年将会把世界带向更个人化的方向。这个个人化并不是所谓的自私或是为自己，而是指对每一个个人的了解和尊重。”个性的高度发展，意味着人类个体多元化程度的提升，这本来是多元智能理论的核心内容，当然也是现代社会发展的需要。但是，如果个性化还停留在西方启蒙阶段，以个人主义为理论基础的话，那将对社会发展产生极大的副作用。加德纳对此恰恰有所区别，指出“个人化并不是所谓的自私或是为自己”，它必须建立在“对每一个个人的了解和尊重”的基础上，也就是说，多元智能理论在强调个性发展的同时，要求人们承认差异、尊重差异，所谓“MI（即多元智能理论的英文简称-作者注）观点最重要的精神就在于认真地思考人类的个性差异”。多元智能理论要求学校教育学生承认人与人之间、民族与民族之间、国家与国家之间的差异，学会尊重差异，它认为只有对与自己不同的事物给予尊重才能维系世界的多元化发展，才是现代意义的多元化理念。这与我国政府倡导的“大家只有彼此尊重，求同存异，和睦相处，互相促进，才能创造百花争妍、万紫千红的世界”的论断，具有高度的一致性！
就学校教育而论，我们认为学生的个性发展，必须放到集体教育中去，学生在发展个性的同时，必须学会尊重他人、善于合作、热爱集体。学生的个性发展，必须受社会主流价值观的制约，这样他们走入社会之后，才能以自己的才智促进社会进步。
（三） 树状结构的个性发展观
多元智能理论曾经认为“过去的问题是：你的智能有多高？现在的问题是：你的智能类型是什么？”这一论断无非是反对线性的智能观，以智能的高低为由淘汰学生。认为即使是纸笔测验的失败者，也可以以其智能强项获得成功。因此，不要简单地“预言”学生的成败，加德纳本人就公然反对粗糙的评价，希望教师这把双刃剑能够降低“杀伤力”，能够多多培养多元化人才。有人反对这一观点，并论证说：“人比人，有时真的能气死人的。不同元的智能不好比较，同元的智能比较了吧？能够都优秀都成功吗？同是科学家，爱因斯坦只有一个；同是作家，曹雪芹只有一个；同是乒乓球运动员，邓亚萍只有一个……”其实，这一论述恰恰证明人与人智能的差异具有普遍性。
多元智能理论结实了人的智能的多样性和差异性，每个人都有独特的智能结构。至于说“科学家”、“作家”或“乒乓球运动员”等等，这都是领域专家，同一领域的专家其智能结构也不尽相同，其成就也不可能都一样，对社会的贡献当然也有所不同。这种智能观展示的个性发展是树状的，而不是线性的。它与我国近年来的人才思想十分一致，我国正是期盼能够提高全民族的素质，培养千百万专门人才和一大批杰出人才。这种人才观既是人类的，也是分层的，具有“矩阵”式多元化的特点，突破了长期以来培养目标一元化的格局，应当说是历史的一大进步。
三．知识与能力关系的多元视角
传授知识与培养能力的关系问题，是教育发展史上一个长期没有妥善解决的问题。第二次世界大战后，世界现代化的飞速发展，众多有识之士进一步认识到，教育再不能在传授知识与培养能力的两极间来回摆动了，能否将传授知识与培养能力相结合，逐渐被视为是教学改革成败的关键所在，现代教育改革在这方面进行了各种探讨，并推动了现代课程的变革。当前，我国正处在基础教育改革的重要阶段，人们对培养能力重要性的认识，应当说有了很大提高，但是，培养能力与传授知识割裂的现象仍然十分普遍，所谓“课外培养能力，课内传授知识”的提法，就属于传授知识与培养能力相割裂的表现；再如，认为当前的加改革就是要“由传授知识转变为培养能力”，这是明显地排斥知识学习的主张，这些思想将会误导我们的教学改革。素质教育的重点是培养学生的创新精神和实践能力，此处所论实践能力主要是指社会实践能力，要求学生直面社会的现实问题，提高他们的社会化水平。教育发展的历史告戒我们，妥善处理这一问题并非易事，稍有不慎，就可能冲击系统知识的学习，降低教育质量，造成学生知识和能力的缺失。多元智能理论毕竟是面向21世纪的理论，它有可能超越杜威的时代，对正确处理知识与社会实践能力的关系，从理论和实践两个层面上都有一些新的思路，值得借鉴。
（一） 知识学习与社会实践能力的辨证统一
多元智能理论与很多现代教育家一样，力图解决传统学校严重脱离社会实际的痼疾，以提高学生的创造力。加德纳深刻之处在于，他能够正视学校教育高效传授知识的特殊功能，以及有目的、有计划培养儿童的特点，清醒地认识到，儿童的社会实践能力的形成，与学科知识的学习有着密不可分的关系。他从符号学的角度揭示，人类在创造知识的过程中，就创造了特殊的符号体系。学科知识体系，正是人类运用各种智能创建的符号系统。他揭示了由符号体系组成的学科知识具有社会性和文化性。而人的能力与智能与特定的符号分不开。所谓“人类每一种基本能力的存在，必定伴随着能够发展那种能力的意义的符号系统。”还指出，“智能包容或隐藏在各种符号系统（如音乐符号和数字符号），以及知识领域（如图形设计或核物理学）中”。这就决定儿童社会化的过程，包括他们形成社会实践能力的过程，从本质上讲，就是从掌握社会化的符号开始的，只有这样，他们才能融入到特定的社会文化生活之中，成为一个社会的人，而不仅仅是个自然的人，也才能具有社会实践能力。换句话说，掌握由特定符号体系组成的学科知识，便是他们实现社会化的开始，，也是他们形成社会实践能力的起点。加德纳强调指出，学生学习知识的重要性，他说：“对于符号系统的介绍与掌握不仅仅是个理论思索的问题，它是儿童时期的一个主要任务，而且也许甚至还被当代的教育体系当成是一项主要的任务。”这就意味着，学生学习知识的过程，就含有社会化的任务。原本课堂教学是学生在学校的主要活动，将学习知识与社会实践能力的培养相统一，着可以避免为了加强学生的社会化进程，而以干扰知识的传授为代价。这种思路是遵循学校教育特殊性的表现。
但是，不能因此认为仅有课堂教学活动，学生就能完成社会化的任务，形成社会实践能力。现实的社会远比学校复杂丰富的多，学生的社会实践活动是必不可少的教育内容。加德纳明确指出：“随着后工业的时代经济的发展，仅仅依靠非情境化的学习来开发智力已经不恰当了。”此处所说“非情境化的学习”，就是指脱离学生生活和社会生活的封闭式教学。他甚至还从实践层面上多方倡导学校与社区的合作、创建“师徒制”的培训方式，还在教育实验中增加了“专题作业”（现今被人们称为项目教学），类似于我国课内外的研究性学习，等等。
但是，如何提高这种实践活动的实效性，这是多元智能理论一直关注的问题。加德纳为了确保学生社会实践活动的质量，专门构建了所谓“评估系统之母”，加以监控。力求降低学生社会实践活动的自发性和盲目性，对学生活动的结果（作品的质量以及其中所体现的知识技能含量等）和活动的过程（如合作交流的能力等），均列为评价的内容，力求使这种活动符合学校教育高效育人的特点。
（二） 运用多元智能观探索能力形成的奥秘
心理学曾将能力定义为：“人们成功地完成某种活动所必须的个性心理特征。”并将其分为实际能力与心理潜在能力两类，分别提出了进行测试的一些方法和有关能力结构的学说。这对人们进行能力培养都有启发意义。但是，结合我国的教学实践，用我们自己的话语体系来表述能力形成的过程，似不多见。致使很多教育工作者。对如何培养学生的能力，特别是在学科教学活动中如何培养学生的能力，始终感到十分困惑。令我们感到欣喜的是，多元智能理论及有关的能力结构工具，却使我们有了新的领悟。
加德纳初步将智能定义为：“在一个或多个文化背景中被认为是有价值的、解决问题或制造产品的能力。”这一智能观将“解决问题”置于智能的核心地位。亚利桑那大学DISCOVER项目的负责人琼•梅克教授创立了多元智能的问题连续体，这是一个十分简便的、学习知识与培养能力相统一的工具。她设置了“问题”、“方法”和“答案”三个维度构成的五个层次，统一了知识学习与能力的形成。而且将接受性学习与研究性学习衔接起来。有的学校经过五年的实践，学生的知识和能力都相资以长了，有的老师还被戏称为问题连续体设计的痴迷者。通过教学实践我们逐渐感悟到：将知识和经验能够转化为成功地解决问题的方法，相应的能力便产生了。这是否表明我们已经开始窥见了能力形成的主要过程，并能运用通俗的语言加以表述了？至少我们已经能够在课堂内外既传授知识，也培养能力了，更重要的是，我们初步获得了既能考察学生知识掌握情况，又能评价学生能力发展情况的一种办法了，这是教育评价的一点新突破。认真实施这一工具的老师，近年来的教学质量都有明显提高，学生处理知识学习和解决实际问题的能力也都有所发展。当然对此还需要继续深入研究。
应当指出，多元智能的问题连续体，只是问题解决的一种类型，它虽然十分便捷，但是，受学生知识积淀的制约。例如有一位英语老师就发现运用这一“工具”受学生所掌握的英语词汇量的限制。显然，对于不同程度的学生，问题连续体的内容应当是有明显区别的。
会学必须学会。学生在学习过程中表现出来的思维状况，是十分重要的，通俗地说就是指学生是否“会学”。教学中经常发现这种情况：答案正确，并不等于真正理解了知识，而是凭记忆答对的。因此关注学生的学习过程，这才能确保学生认知能力的提高。但是，不能反过来认为“学会”是不重要的，可以只看过程不看结果。就我们对能力产生过程的理解，不难发现，解决问题的正确性，是检验一个人是否真有能力的重要表现之一。所以，在问题连续体中，“答案”始终是一个不可缺少的维度。近年来，在我国基础教育界曾经流行过一种说法，即“由学会转变为会学”，似乎只要“会学”至于是否“学会”则是无所谓的。这是一种十分危险的说法。有位老师痛心地揭露，他所接触的中学期中考试，就政治课而言，全班40位学生，只有6人及格，这还是当地有名的两所小学“划片”分来的学生的成绩。他认为这是多元智能理论的误导，他说，就多元智能理论来看是不是应当拍手称快，因为这些学生将来可能会成为刘邦、项羽、爱迪生、爱因斯坦、普京一类人物。这当然是一种误解。可能因为阐述多元智能理论时，有不少人列举过上述一些例子说明传统学校教育评价的局限性，简单地只以纸笔测验的成绩来判断一个人的发展。但是，并不能由此认为多元智能理论是轻视学校知识教学的，他只是指出成功的教学必须注意使每个学生能够成为有效的学习者，他们的有效学习方法是不同的，评价方式应该考虑多元多维，这是个性化教学的重要表现。
在一些课程改革的实验区，出现教学质量滑坡的现象，是应当引起我们高度重视的，决不能耽误又一代人。产生这种问题的原因当然很复杂，但是，是否与我国义务教育阶段和个别课程改革的实验区，缺乏必不可少的质量监控机制直接有关？当然也提醒我们，在借鉴多元智能理论时，要注意防止片面性。
（三） 兼采众长，继往开来
多元理论倡导并兼容各种提高人的理解力的教学策略。加德纳虽然声称多元智能不是教育目标，不是教育内容等等，但是，他很清楚多元智能理论有助于促进教育的发展。多元智能理论创建20余年来的实践，为他提供了多元智能理论在教育领域发挥积极作用的丰富的依据。他在《学校教育改革系列》一文中指出，多元智能理论重视对教育教学中重要的、疑难内容的解决，他甚至概括了三个方面：第一是将多元智能作为教学的“切入点”，这包括“讲解式”、“量式/数字式”、“基础式/存在式”、“美学式”、“动手式”和“交往式”；第二是关于“类推法”的运用；第三是关于如何进入学科课程的核心部分，促进学生理解力提高。加德纳倡导的诸多教学策略，充分体现了兼容各家之长的多元化特点，使我们完全有可能将多元智能理论作为一个思考问题的重要“框架”，审视我们的成功经验，不断提升我们的教育智慧，做到继往开来。
教育改革与社会革命最大的区别在于它处理的不是对抗性的矛盾，在这个领域，“大破”未必能够“大立”。教育事业肩负的是人类文明的继承与发展的使命，凡是有教育实践经验的人几乎都懂得：“革命是流血的事业”，“教育是磨血的功夫”。显然，在教育这个领域，即使是当代的“范式革命”，也适合倡导“继往开来”这一重要而质朴的原则。特别是我国，改革开放以来，基础教育一直在进行改革，无论是教育范式，还是课程改革，都有众多的教育工作者矢志不渝地在进行探索、奋斗，甚至创造了许多足以震撼人心的业绩。我们没有理由不珍惜这些成果，在我们力图实现振兴中华伟大宿愿的时候，更不应该忘记他们。
我们国家吃够了“落后就要挨打”的苦头，在今天，南斯拉夫大使馆被炸事件、飞机碰撞事件以及钓鱼岛争端……，都在时时刺痛我们的每一根神经。我国政府不失时机地发动了自上而下的课程改革，希望中国教育和我们的工业、农业一样走上跨越式发展的轨道，这诚然是十分正确的。我们的课程研究正是在这样一个大背景下启动的。我着力于实践研究，希望自上而下的发动能够于自下而上的群众创造相结合。五年来，我们一直奉行“尊重群众的首创精神，认真提升改革成功经验”的原则。
令我们十分自豪的是，在研究的过程中，我们不断发现，我国基础教育界不乏开发学生潜能，塑造学生健康人格的成功经验。我们曾经多次向大家介绍。最近，在章家祥会长的带领下一批中等职业学校也加入到本课题中，他们之中也有不少学校的校长和老师在这方面进行过艰苦的探索，并取得了令人感动的业绩。我们一方面认真吸收着基层教育创新的营养，另一方面也努力为这些学校提供对已有经验进行理性思考的机会，促进他们得以升华和发展。今天，在这里，我们将从人们的记忆深处挖掘出一位不应被遗忘的、成功的教育改革者，他就是北京市22中的孙维刚老师。孙老师身患癌症，多次动手术，却坚持了22年的教育改革，使一大批重点校挑剩的学生，改变了命运，以至在他临危之前轮流到他病榻前看护他的竟是络绎不绝的家长……什么叫令人民满意的教育，这不是最好的诠释吗？孙老师的精神和人格，足以使人唏嘘不已，但是，我们研究他绝不仅仅是为了缅怀。孙老师是一位数学老师，他文理兼通，体育、艺术、文学、语言……几乎都颇有造诣，常被人称为“奇人”，最近也有人将其戏称为“多元智能的集合体”。但是，我们研究他，不是为了引导人们大发高山仰止、可敬而不可学的感慨。世界上有不少奇技绝学之才，也拥有众多铁骨铮铮的好汉。人们往往容易看见他们与众不同之处，仰慕有余，借鉴时则被其特殊性蔽障了眼目，望而却步。但是，历史告诉我们，凡是能够在某个领域获得成功业绩的人，除了自身的特殊条件之外，更重要的是他们都自觉或不自觉地遵循了这一领域的发展规律，恰恰是这些规律，是他们获得成功的主要原因。北京市东城区教委的新老领导成立了专门的研究小组，正在认真地提取总结孙维刚老师成功经验中具有规律性的理念和实践。今天他们将会把研究的初步成果与大家分享。
本着“尊重群众的首创精神，认真提升改革成功经验”的原则，安排了各种展示活动和现场研讨活动，希望大家能够从中发现那些具有普遍意义的内容，我们也借此机会向所有为大会做出贡献的学校，一并表示深深的感谢！
四．多元智能理论与“优善工作”项目
----德育回归基础，培养道德能力
（一） “优善工作”项目的确立
加德纳在2004年北京召开的多元智能国际论坛上公开声称：“我并不想评论政治，但我要说的是：在美国政府中我们并不缺乏高智商的人，但实际上，除非这些高智能与我们的价值标准、是非标准结合起来，否则智能本身会具有很大的破坏性。正是出于这个原因，我现在的工作，不仅是研究智能，还致力于‘优秀的工作’（good work project）项目，研究杰出智能与伦理道德的结合。”香港注册的中国多元智能协会会长张开冰女士，根据加德纳该项目的内容，翻译成“优善工作”，表达了加德纳试图将智力潜能开发与健全人格培养相结合的意愿。
对于加德纳的新决定，人们普遍关心两个问题：其一，他为什么要研究这个新项目？其二，这个新项目与多元智能理论有何关系？
加德纳的新决定，在很大程度上是建立在对社会发展趋势正确认识基础上的。他很可能不希望再次发生“爱因斯坦悲剧”，即一个E=MC2竟然导致了大规模杀伤性武器----原子弹的产生……加德纳还深刻认识并揭示了市场经济对人道德的严峻挑战，他说：“今天美国各个专业领域之所以存在严重问题，其根源来自于市场推动力。这种推动力极强，而社会又缺乏大力度对此进行监督、制约。当人们只把法律、新闻、医药和财会等专业看成是赚钱的机器时，这些职业就不再是专业了。如果真的是这样，社会将为此付出高昂的代价！”加德纳指出的问题，在我们国家不是也同样出现了吗？
至于这个新项目与多元智能理论有何关系，加德纳坦城地回答：“多元智能关心的是如何估计人们纯粹的潜能”，“‘好工作项目’则侧重考量优秀的能力---智能、创造力、领导能力，是如何与道德感、伦理感和社会责任感结合在一起的。”他深知多元智能理论属于认知科学，在很大程度上具有价值中立的特点。但是，他多次将智能的定义概括为：“……智能……是人们在特定文化背景下解决问题或制造产品的能力”这表明社会价值观对智能的实现具有制约作用，这就决定加德纳必然会将道德问题的研究与智能联系来。而这正是这个多彩纷呈而又灾难重重的世界需要研究的问题。
在2004年北京国际研讨会上，加德纳更是斩钉截铁地说：“素质比智能更重要！”他正确地骨架了认知心理学的地位，并不因为他创建了多元智能理论就无限夸大它的作用，坦诚地告诫人们，不要就智能研究智能，应当善于借助智能来促进认的全面发展，特别是人格的完善。他的报告表现了一位科学家缜密的思想和务实求真的精神。
（二） 德智兼求，以智启德
加德纳作为一位自觉对社会负责认的科学家，清楚地知道智能本身是“价值中立”的，开发认的智能并不代替对学生的道德培养，但是，他更清楚地了解开发智能对培养人格的重要作用，他认为：“如果我们能最大限度开发人类全部智能并使之与伦理道德相结合，就能增加我们继续在地球上生存下去的机会，进而为世界的繁荣作出贡献。”他一方面呼吁智能的开发应当与伦理道德相结合，另一方面告诫人们应当认识人类能否继续在地球上生存下去，是一个很现实的问题，加强道德教育才有可能增加人类继续生存的机会。----说得是何其的严重！然而这决不是危言耸听，联合国教科文组织在上个世纪70年代曾指出，人类社会已经出现了道德危机，这种危机对人类生存的危害绝不亚于环境、资源、人口等对人类生存的威胁。可能正鉴于此，加德纳十分重视教育应当承担全面育人的功能，在《学习的纪律》一书中曾严肃地指出：“教育的内涵应该包括动机、情感、社会与道德实践、以及价值观。如果一个人不能将这几层面融入日常生活，那么教育就形同虚设。更糟的情形是，不当的教育反而制造出反人性的社会份子。”作为一位认知心理学家，明确告诫人们提高学生智能应当服务于培养学生的健全人格，这是明智的，也是很有分量的论断，具有警醒世人的作用。德智兼求，以智启德，这样的教育才是以人为本的教育。
（三） 从道德智慧入手，引领德育回归基础
学校教育从严复发表《原强》开始，“新民德，开民智，鼓民力”便响彻中华大地，德智体三育，也就开始成为教育宗旨的重要内容。笔者一直困惑：“智”有“智力”，“体”有“体力”，唯独“德”没有人提“德力”，难道道德和伦理教育不需要形成能力吗？实际上“知情意行”均有能力的要求。提高道德智慧，就涉及道德能力。
多元智能理论，与中国传统德育的成功经验有许多接近之处，关注的都是一些基础性问题。例如，自我认识智能，就德育而言，它关系自我修养能力的提高，古人谓之“修己”。人际关系智能，就德育而言，它关系人与他人与社会与自然诸多关系的修养能力，古人谓之“善群”。“修己”和“善群”是做人的根本，提高这两方面的能力，则是培养基础性的道德能力。多元智能理提出的自我认识智能与人际关系智能，足以构成基本道德能力的修养框架。尤其应当提出来的是，加德纳十分重视市场经济对道德修养的冲击，人们正在试图构建“市场伦理”，以引导市场经济的健康发展。在这方面，中国传统道德教育的精髓，曾经远传欧洲，被洛克和费尔巴哈等人视为道德黄金律，所谓“互利”的伦理观，现今，正在被纳入市场伦理的核心，这是值得我们深入研究的问题。
从德育的内容来说，“修己”和“善群”是基础。从学生的行为表现来说，什么是德育基础性的表征呢？这里可以借用中国老百姓的一句话，叫做“通情达理”。也就是说，提高人的理性精神，倡导以“求真”来促进“崇善”，这是培养道德智慧的根本，也是德育的基础。多元智能理论的“人本思想”与西方现代非理性主义的“人本主义”俨有区别。它主张“为深刻理解而教”，倡导张扬人的理性精神。
21世纪《智慧宣言》开宗明义就提出了关于“生命智慧”的重要命题，因为每个人总会在某个时间里思考生命的意义，对生命的价值进行解读。对生命意义理解的能力，就属于“生命智慧”，它直接影响一个人的人生态度，甚至支配人的生命历程。中国传统教育，十分重视这方面的教育。从童蒙时期就告诫儿童要珍惜光阴，所谓“尺璧非宝，寸阴是竞”，更要他们珍惜生命，决不虚度此生。遗憾的是，现在我国有些儿童，既厌学，还轻生，这表明道德教育需要生命智慧的支持。沈致隆教授将在本次国际会议上向与会者介绍加德纳关于第九种智能研究的情况，将对我们在德育领域贯彻以人为本，提供新的视角。
总之，多元智能理论的实践研究将给我们进行德育创新诸多启示，需要我们继续进行探索。
参考书目：
1．加德纳著，李心莹译：《再建多元智慧》第266页，台湾远流出版事业股份有限公司，2000年版。
2．阿姆斯特朗：《课堂中的多元智能》第5-8页，中国轻工业出版社，2003年版。
3．加德纳著，沈致隆译：《多元智能》第59页，新华出版社，1999年版。
4．加德纳著，鲁燕萍译：《学习的纪律》第93页，台湾商务印书馆股份有限公司，2000年版。
5．加德纳著，鲁燕萍译：《学习的纪律》第84页，台湾商务印书馆股份有限公司，2000年版。
6．加德纳著，沈致隆译：《多元智能》第78页，新华出版社，1999年版。
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8．加德纳著，沈致隆译：《多元智能》第18页，新华出版社，1999年版。
9．加德纳著，沈致隆译：《多元智能》第127页，新华出版社，1999年版。
10．加德纳著，兰金仁译：《智能的结构》第348页，光明日报出版社，1990年版。
11．加德纳著，沈致隆译：《多元智能》第247页，新华出版社，1999年版。
12．朱智贤主编《心理学大辞典》第456页，北京师范大学出版社，1989年版。
13．加德纳著，沈致隆译：《多元智能》第90页，新华出版社，1999年版。
14．《2004加德纳京华对话录》“加德纳问答录”之“三”的问题2，北京出版社，2005年版
15．加德纳著：《从多元智能角度谈教育》，2004年《多元智能理论及其在教学中的应用》国际论坛文献。
16．加德纳著，沈致隆译：《多元智能》第13页，新华出版社，1999年版。
17．加德纳著，鲁燕萍译：《学习的纪律》第13--14页，台湾商务印书馆股份有限公司，2000年版。
18．加德纳著，鲁燕萍译：《学习的纪律》第225页，台湾商务印书馆股份有限公司，2000年版。
